·一节好课的突出特点  (2012-11-6 13:15:00)李祥辉

         一节好课的突出特点

  一节成功的好课大致要做到以下五点新、趣、活、实、美。

一、新

也即努力讲出新意,不复制他人思路,至少在某方面有所突破。分散来讲可分这么几点:

1.教育理念新—–体现先进的教育教学思路

知识观:学生不仅要掌握陈述性知识,更要掌握程序性知识和策略性知识。

学生观:每位学生都能和谐全面发展,使其个性充分发展。

教学观:自觉关注学生的学习经验和兴趣,倡导学生主动参与的学习方式,建立新型的教与学的关系。

评价观:自觉发挥师生的相互评价,促进学生发展,促进教师提高和改进教学的作用,关注学生学习过程、结果,学习水平和情感与态度帮助认识自我和建立自信。

2.思路新—–体现构思新颖、实用高效的教学思路

3.手段新—–重视现代化手段的运用

二、趣

“兴趣是学生最好的老师”,培养学生兴趣,让学生在愉快的气氛中学习,是调动其积极性,提高教学质量的重要条件,学生有了兴趣,活动对其来说就是享受,愉快的体验,也会越来爱学。

1.导入新课时引发兴趣

好的导入能集中学生注意力,激发热情和动机,引发认知冲突,打破学生的心理平衡,使其很快进入学习状态。可以从教材中的特点出发,组织有趣味的游戏,讲故事,或者用一个能激发思维的数学问题等方法导入新课。

2.讲授新课时要保持学习兴趣

(1).重视教具、学具、多媒体手段,让多种感官参入活动之中。

(2).营造良好的教学氛围,建立和谐的师生关系,学习会轻松愉快。

(3).创设良好情境,通过富有启迪的问题,通过学生交流,不断体验到成功的欢乐保持学习兴趣。

3.训练技能提高学习兴趣 

练习是帮助学生掌握新知、形成技能、发展智力、培养能力的重要手段。练习形式新颖,有趣味性。低年级练习可采用游戏活动:如运动会、打数学扑克、比赛、开火车等。高年级主要靠提出富有思考性的问题或创设一种情境。

三、活

活就是让课堂教学焕发出生命活力,让课堂活起来,让学生动起来,使教师学生都寻找自我,建构起丰富的精神生活,享受生命成长的欢乐。表面上是课程内容活、经验活、情境活、,实质是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活、活意味着双方潜能的开发,个性张扬,意味着经验共享、视界的融合和精神感召。

1.教学方法活

要多种方法结合,坚持“一法为主、多法配合”做到用时最少,效果最好、达到教学方法整体优化,要坚持启发式教学。面向全体,因材施教。

2.教材运用活

熟悉大纲,吃透教材,内化教材精神为自己的思想,上课才能得心应手,才能教的轻松、学得愉快。

3.互动交往活

只有良好的师生互动,课堂才有可能活起来,学生才有可能主动参与,生动、活泼地发展。平时要注意问题意思培养,让学生思维活,有数学思考。

四、实

实就是教学中要讲究实效,要到位,即努力做到教学内容充实,训练扎实,目标要落实。

1.教学内容充实

主要指合理确定教学内容广度和深度;明确教学重点和难点和关键,合理安排好教学顺序,内容和生活实际联系,讲来源,讲用处。这样学起来才会有亲切感、真实感。靠知识魅力吸引学生。同时要做到三个“延伸:一是有传授知识向传导方法延伸,二是由传授知识向渗透情感延伸,三是由传授知识向发展智能延伸。

2.教学训练扎实

体现为边讲边练,讲练结合。做到练有目的,有重点,有层次,形式多样,针对性强,及时反馈,准确、高效。

3.教学目标落实

从以下几个方面评定目标是否落实:学生主动参入学习,师生、生生之间保持有效互动:学习材料、时间和空间得到充分保障;形成对知识的真正理解,自我监控和反思能力得到培养,获得积极地情感体验。

五、美

1.风格美

要具有高超教学艺术和独特教学风格,所谓教学风格,指教师在长期的教学实践中逐步形成的适合自己个性的教学观点,教学方法和教学技巧的独特结合与表现

风格形成主要经历以下几个阶段:模仿—–独立—–创造——-风格

2.氛围美

就是为学生创设宽松和谐的学习环境。课堂中因提倡六个”允许“答错了允许重新答;答的不完整可以补充,没想好的可以允许再想,不清楚的允许发问,不同意见允许争论,教师错了允许补充。尽可能为学生创造有个性化、人性化的氛围和空间。使之个性特长和学习优势得到充分发挥。

3.感受美

课堂不仅关注知识接受、能力提高,还要关注学生课堂教学感受,注重“我行“教育,不贬低、不压抑学生,注重利用成功带来的快乐体验。让学生感受到生活中的美,教学中的美。


教师怎样自评一节课(转)

教师怎样自评一节课

    许多青年教师上完一节课后心中无数,不知道自己的课好不好,是否符合新课改的要求,往往要等教研员和老教师点评后才心中有数。其实课后只要按照以下九个问题自问自评就可以了:符合要求的就应该是好课,哪些方面欠缺就应在哪些方面下功夫。这些问题同时也可作为评价别人课的参照。这九个问题可简化为27个字:明目标、自主学、合作探、精点拨、整建构、找规律、巧组织、高效率、人人清。下边逐一解读。

1. 一节课的学习目标是否适度明确并告诉学生?(明目标)

美国的教育家布鲁姆早就说过:有效的教学始于知道希望达到的目标是什么?这个目标不仅教师要知道,学生也要知道。就像作战一样,不仅指挥员要知道战斗目标,战斗员也要知道,这样才能充分发挥每个士兵的自觉性和积极性。教学也是如此。对于三维的课程目标,不是写在教案上就行了,而要变成学生的学习目标,以通俗的形式或问题的方式告诉学生。学习目标要适度,要具有可操作性和检测性,学生看到目标就知道怎么做、做什么、做到什么程度。

在实际教学中老师也不要机械的套用三维的模式(知识与技能、过程与方法、情感态度价值观),写在教案上可以,告诉学生就显得有些呆板。可尝试把教学目标问题化,就是把一节课要完成的目标设计成几个问题,这几个问题解决了,学生也就达标了。在问题中要包含目标的三维性。如学习数学中的“勾股定理”。如果把问题设计成“什么是勾股定理”就有点太简单了,学生把书上的定义读出来或背下来就算达标了吗?还不行,因为学生并没有真正掌握。可变成这样的问题:“你能用现实生活中的例子说明什么是勾股定理吗”?这一问题本身就包含了知识目标(勾股定理的定义)和过程目标(能够自己举例说明);如果能够联系现实生活举例说明就有了态度和价值目标,因为我们教学的目的就是让学生用知识解决现实生活中的问题,培养学生分析问题和解决问题的能力。类似的问题还可以编成:“你能够用勾股定理的公式解决生活中的一个问题吗”等等。当然也不是每个问题都包含三维性,但至少要包含两维:即“什么知识与技能”和“如何掌握这些知识与技能”(过程与方法)。

2. 教学内容是老师灌输还是先让学生独立自学和操作?(自主学)

对于新授课老师不要急于先讲,而是先让学生自己看书、自己操作。过去老师都是“先教后学”,这种教学模式的基本假设是:这节课是新授课,学生对于这些知识是一无所知的,所以老师要从头讲起。难道学生对这些问题真的一无所知吗?事实上只要我们给学生一定的时间和条件,加以科学的引导,绝大部分学生是能够自学课本的。新课程提倡“先学后教”,其含义包括先学后讲、先练后讲,先考后讲。书本上的知识先让学生自己看书思考,有些问题可以先考一下学生是否知道,要充分发挥学生的自主作用,要给学生完整的自学时间。在自学指导这一环节要做到四明确:明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。只有做到了四明确,学生才能高效率的进行自学。

3. 学生不会的问题是否通过相互讨论和帮助来解决?(合作探)

对于学生在自学中不会的问题老师不要急于解答,而是先让学生通过合作学习来解决。学生的合作组织要分小组和大组。首先是两个人的小组合作。实验证明两个人的合作密度最大,效果最好。对于老师布置的自学内容,两个人首先是相互检查,然后是相互帮助。两个人不能解决的问题再通过大组来解决(68人一个大组)。大家在一起讨论的是不会的问题,会的问题就不要讨论了,要注意提高课堂学习的效率。大组不能解决的问题可通过全班讨论来解决。在学生讨论的过程中老师巡回检查而不要急于讲解,要充分发挥学生互助的作用。在实际操作中要灵活掌握:小组能够解决的大组就不要讨论了,大组能够解决的全班就不要讨论了,要实事求是,不要走过场。教师在巡回检查的过程中及时了解学生的自学情况,为后边的点拨做准备。

4. 教师的点拨是否精当并退到最后一步?(精点拨)

从理论上来讲,全班有一个学生能解答老师也不要急于讲,老师要退到最后一步,充分发挥学生的自学能力和互助合作精神,要把解决问题的主动权交给学生。学生自学以后教师的点拨主要起四方面的作用:一是解答学生的疑难问题。学生通过自学和讨论仍然不能解决的问题要通过老师来解决。二是规范学生的专业用语。学生在自学和讨论的过程中有些问题基本会了,但表述和书写不够规范,老师要予以纠正并培养学生用专业用语表述和书写的习惯,如数学语言、化学语言等。三是扩展学生的思路,给学生提出多种解题的思路,扩展学生的视野,开发学生的思维。第四,教师要善于引导学生总结知识内在的规律和逻辑线索,寻找解决问题的最佳方法。

5. 教师是引领学生整体建构还是一开始就陷入细节之中?(整建构)

新课程标准下的教材编写改变了过去线性结构的模式,而变为模块结构。每个模块就是一个主题,一个整体。教师在备课时要改变过去那种只备一节课的习惯,按照单元备课,把一个单元看做是一个整体,整体安排和设计。要引导学生领悟编者的意图,理清一个单元的结构脉络,而不是教给学生一些知识的碎片。在教学一篇课文和一节教材时,也要整体建构。让学生从整体上来把握一个单元和一节教材,使知识在头脑中形成网状结构而不是点状结构。只有网状结构的知识才便于理解和记忆。

6. 教师是否注意引导学生归纳知识的规律和学习的方法?(找规律)

教师在教学中要注意引导学生归纳课本知识的规律和学习这些知识的方法,要用课本教而不是教课本。所谓用课本教是指课本是个范例,是课程标准的具体体现,是知识的系统化,教师要注重引导学生系统学习课本上的知识。所谓不是教课本,是教师不一定用课本中的例子,要善于归纳课本的知识体系、能力体系和价值体系。如语文课本的编排,“文体”和“主题”是不可缺少的两条主线,过去是以文体为主线:小说单元、诗歌单元、议论文单元等;现在是以主题为主线:人间真情单元、科学幻想单元等。但不管怎么变,两条主线都要有。在旧课本中文体是明线、主题是暗线;在新课本中主题是明线、文体是暗线。教师要把这些暗线整理出来,让学生看到其内在逻辑关系。理科教学也是如此,从表面上看,模块式的课本编写打破了学科知识自身的逻辑线索,但教师在教学时要把它理出来。

另外在教学中教师要善于引导学生寻找学习的规律,通过例题找规律,变式练习验规律,联系实际用规律。高水平的教师在课堂上教给学生规律和方法,低水平的教师只能按照课本亦步亦趋的教给学生一些零散的知识。

7.一节课的教学环节是否合理恰当,活而不乱?(巧组织)

一节课的教学环节体现了教师的教学思想和教学方法,教师在备课时都会精心设计,试图取得最佳效果。但一节课结束后要认真反思,是否每个环节都有必要,都合理高效?有些教学环节单就本身来讲,可能是创新,但在整节课中可能是个多余的环节。比如有的学校规定每堂课教师都要“创设情境”导入新课,老师们就要挖苦心思的考虑如何创设情境。其实有些课不需要创设情境,教师直接提出问题引发学生思考可能效果更好。再如新课程提倡合作学习,有的老师不管什么问题都要让学生讨论一番,好像不讨论合作就不是新课程的课。其实有时候学生自己学会了就没有必要讨论,小组能够解决的大组就不要讨论,学生自己能够解决的老师就不要讲了。一切根据实际情况,在备课时有些要预设,但在实际教学过程中要根据学生的情况灵活变通,不要机械的照搬教案。教学环节的设计和实施要做到环环相扣,目的明确,不能太随意太零碎。教师的随意性太大学生往往会无所适从,没有完整的独立自学的时间。

8. 一节课的学习目标是否达成并高效率?(高效率)

 

    不管运用什么样的教学方法,最终的目的是高质量的完成一节课的教学任务,达成教学目标。如果一节课的教学目标适度合理,在下课前就应该达标。当然衡量一节课是否达标可以有多种方式。一种方式是在下课前有一个测试卷,让学生做一做;另一种方式是在上课的过程中教师通过观察学生,基本知道学生掌握到什么程度。所谓高效率是指用少的时间取得高的教学成果。这里既有量的问题,也有质的问题。一节课的教学容量和密度不能太少太小,有些课看起来很热闹,像肥皂泡一样,下课后学生没有多少所得,这样的课不能算是效率高。另外学生对所学知识掌握的深度和熟练程度,对学生思维的开发程度和情感的影响力度等等,都反映了一节课的教学质量和效率。

9. 一节课所学的基本知识和技能是否每个学生都能掌握?(人人清)

一节课结束的时候,每个学生的能力和情感的培养不可能一刀切,但对一节课的基础知识和基本技能每个学生都应该掌握。许多学生成为差生,就是在课堂教学的过程中没有被老师关注到,有些知识成了夹生饭,日积月累,就成了学习的障碍和疙瘩,慢慢的就成了差生。所以衡量一节课是否达标,是否完成了预期的教学任务,还要看是否每个学生都掌握了这节课的基础知识和基本技能,要保底不封顶。对于好学生不能限制他们的发展,对于一般的学生要保底,要完成课程标准的要求,要完成预定的基本目标。这是个很细的工作,要逐一清查。这个工作完全靠教师做会力不从心,特别是有些地方依然存在大班额,完全靠老师检查往往困难。可以采取小组检查的方式,两个人一组,相互检查,然后向大组长汇报,大组长向老师汇报。这样老师就能准确的知道哪些学生还不会,什么地方不会,在下课前如果不能解决的话,下课后就要主动给学生补课,做到“日日清”。这不单纯是个教学方法问题,是对学生负责的表现,是教育公平的具体体现。教育公平表现在三个方面:教育起点的公平、教育过程的公平、教育结果的公平。教育起点的公平是指每个学生都能入学,都有权力接受优质的教育。但学生入学了不一定都能享受同等的待遇,有的学生受到老师的偏爱,被老师关注得多,学习进步大;而有的学生不被老师关注,慢慢的被边缘化了,这是教育过程的不公平。这种教育过程的不公平,直接导致学生教育结果的不公平,有的学生学习成绩跟不上趟,升不上学。所以要把“人人清”看做是转化差生和杜绝差生的重要措施,要提高到促进教育的公平和办人民满意的教育的高度来认识这个问题。

当一节课结束的时候,自己反问以上九个问题:自己都做到了吗?做到了什么程度?就可以自己给自己打分,评价出一节课的优劣。

 

回归作文的本真(转)

回归作文的本真(转)


——关于作文教学问题的思考及对策



一、当前作文教学存在的主要问题


1.指导思想的偏差。


关于为什么要作文的问题,似乎是一个非常简单的问题,但一直以来却是我们绝大多数师生都没有能够搞清楚的问题。有相当一部分师生认为作文就是为了最后的高考中能获得一个好的分数。正是这样一种极不正确的指导思想误导了我们许多的学生,使许多学生的作文误入了歧途。造成许多学生一拿起笔写作,首先考虑的不是自己有什么想要表达,而是极力揣测命题人想要我们表达什么,阅卷评分的老师喜欢什么。忘记了作文是自己思想情感表达的需要,是人的精神家园的构建。


2.策略选择的失当。


这主要又表现在以下两个方面:一是能力训练知识化。走进许许多多的作文指导课堂,老师不是在激发学生的写作欲望与冲动,不是在指导学生如何打开写作思路,不是帮助学生进行写作经验和智慧的积累,而是在进行机械重复的写作知识的讲解与传授。把原本最能够体现学生语文综合素养的作文,拆分成若干个所谓的能力训练点进行所谓的作文序列训练,作文教学变成了写作知识的传授和写作技巧的操练。


二是读写结合简单化。阅读是写作的基础,只有海纳百川似的阅读吸收,才能有思如泉涌的写作输出。加强作文教学应该从强化阅读这个基础环节入手,注重读写结合,这已是全体语文届的共识。然而许多年以来,正是这个所谓的“共识”遮蔽了如何进行有效读写结合的深层次问题。许多一线的语文教师对有效的读写结合缺乏深入的思考,把读写结合搞成了阅读与作文简单的一对一的机械模仿。写作教学被阅读教学牵着走,阅读教学教什么,写作训练就练什么。作文训练成了对某一篇或某一单元课文写作方法的简单模仿,而写作必须的素材积累、语言积累以及思想和情感的积累被忽视了。


3.评价标准的精英化情结。


翻开各地的作文评分标准,无论是高考还是中考,都是要求学生的作文要能够内容丰富,思想深刻,立意高远,语言生动富有感染力。只有做到这样才是优秀作文。试想对于一个本来生活就相当简单,整日忙于考试和作业的学生,我们却要以一种对文学创作的要求去评价,在这样的评价标准面前能有多少学生不望而却步。再想,一个从来都没有尝试到写作成功与快乐的学生,又怎么能够真心喜欢作文?


二、解决问题的对策


一是作文教学要回归生活的源头。叶老在《作文论》中曾说:“作文这件事离不开生活,生活充实到什么程度,才会做成什么文字。”叶老的这句话道出了作文的真谛。作文是与生活紧密相连的。没有丰富多彩的生活,就没有足够用于写作的素材;没有丰富多彩的生活,就难以激发写作的情趣与灵感;没有对生活的感受和领悟,就不可能激发起学生写作的欲望。学生作文能力差,对写作缺乏兴趣,甚至厌恶写作,除了阅读积累少,知识面狭窄,语言贫乏、思维僵化之外,一个更重要的原因就是学生的生活过于单调,从学校到家庭,从教室到宿舍,从书本到作业,几乎涵盖了绝大多数学生的生活,这种单调乏味的生活自然会削弱学生表达的欲望。因此,改进作文教学,必须关注学生生活,丰富学生生活。


丰富学生生活,首先是作文训练的目标要指向生活。要让学生真切感受到作文就是生活的重要组成部分,是生活的需要。作文教学必须引导中学生关注时代、关注社会,观察生活、感悟生活、思考生活,并能用自己手中的笔记录下自己对生活的真实的思想和情感,真正让写作成为学生生活所不可缺少的组成部分。那种单单瞄准应试所做的各种考场作文的技能技巧训练,是“末”而不是“本”,作文教学千万不能搞本末倒置。其次是作文命题要贴近学生生活。作文命题要体现较强的学生参与意识,使学生丰厚的生活积累成为写作取之不尽用之不竭的原料宝库。著名特级教师于漪老师曾说过:“一个贴近学生生活的好的作文命题,能开启学生心灵的窗户,打开学生记忆的闸门,开拓学生广阔的视野,对作文产生浓厚的兴趣。”王栋生老师的自由状态下的写作,也是让学生写作文就是写自己身边的生活。这些名师作文教学的成功经验,无不告诉我们生活是写好作文的源泉。第三是作文指导要努力勾连起生活。作文指导一定走出技能技巧的误区,要从生活出发,要努力创设生活的情境,引起学生对生活的回忆,激发学生对生活的情感,从而引导学生在作文课堂上有目的有方法去观察生活,体验生活,感悟生活,思考生活。要求学生作文能写自己经历的真实的事,绘眼前所见真切的景,从而抒发自己心中真实的情。通过作文指导告诉学生,作文就是记录自己所做之事,倾诉自己的发现,表达自己的观点。总之,作文回归生活,关键是要培养学生做生活的有心人。一个生活充实,并对生活充满激情的人,提笔作文才能写出动人之事,感人之情,发人之思。


二是作文教学应着力培养学生健康的话语方式。作为一般人,进行表达时往往都有两套话语体系:一套是公共话语体系,通常是在公共场合、公众场合对有敬畏感、距离感的人所讲的话语。这类话语的特征通常是四平八稳、永远正确、言不由衷、不够率真;另一套话语体系是私人话语体系,它通常是对亲切、平等、亲密无间的朋友,对最亲近最信赖的人所讲的话。这类话语的一个基本特征往往是心中怎么想口中就怎么说,不做作、不虚假,是原汁原味的真话实话,是内心真情实感的自然流露,诉诸文字的表达自然多有质感有温度。


学生由于长期受命题作文、应试作文训练的影响,缺乏一种自由状态下的写作和表达,学生在作文中所使用的话语几乎千篇一律都是公共话语,学生只要一提笔作文,首先想的就是要如何写一些有教育意义的公共话语,写一些显得具有文化底蕴的所谓大气的话语,写一些文采斐然能够博得阅卷老师青睐的话语,而不是写自己内心想说的真话实话,把自己真实的想法用最直白的语言表达出来。长此以往,学生在公共话语中越走越远,但凡提笔就是那言不由衷应付考试的那一套。于是,学生作文无法不多空话、套话,而少有真情实感。


要想从根本上解决这个问题,就首先必须在写作的指导思想上予以澄清。作文不是耍花样、摆脸谱给别人看的,应试虽然少不了作文,但作文绝不仅仅就是为了应试。作文应该是我们自身生活的一种需要,是我们个体直抵心灵的表达,作文就是要把自己心中真实的思想与情感表达出来,能够真切表达内心真情实感的作文才是好作文。其次要改革作文的评价方式。应试作文过分注重作文的立意要高远,思想要深刻和表达要富有文采等,导致学生普遍感到作文很难而不敢下笔。其实,有时尽管学生作文认识上有偏颇,思想上或许有偏差,但我们根本不需要全盘否定,只要学生把他那个年龄真实的想法、内心的困惑与疑问真实地表达出来,这样的作文就应该是有生命力的鲜活的好作文,就应该予以肯定。完全不必要因为它的思想还不够积极向上,他的境界还不够高远就彻底打入冷宫。记得古希腊哲人曾经说过这样的话“任何一种选择都很难完美,但是不完美并不可怕,可怕的是如果因为我们站在太阳下背后会有长长的阴影,于是我们就不敢选择享受阳光。”因为说真话、抒真情是写好作文的基础,我们绝不要因为真话实情中有不“善”或不“美”的东西,我们就不让他说,拒绝他说,而且中国自古就有“真言不美,美言不善” 的俗语,在生活中“真善美”本来就是很难达到完美统一的,所以,我们如果硬要用“真善美”三位一体的一元化观念来要求我们学生,其实就是扼杀我们学生真切表达的欲望,就是逼着学生在那里讲“假大空”的一套,我们必须确信真实应该是作文走向“真善美”的第一步,离开了真实,所谓的“善”与“美”其实都是值得怀疑的。德国社会学家马克斯·韦伯也曾经说过:“一个事物虽然不美,但却可以是神圣的,一个事物虽然不善,但可以是美的,一个事物虽然不美、不善、不神圣,却是真的。”世界是多元的,多元就意味着冲突,所以,如果我们想把“真善美”统一到一体,其实只是一种美好的愿望,而现实确是“真善美”是很难完全统一达到三位一体的。我们必须相信只要学生的表达是真的,那么他就会不断向“善”与“美”逼近,相反,如果表达不真,尽管看上去很“美”很“善”,其实都是值得怀疑的。培养学生正确的话语方式,让作文回归真实的表达这应该作文教学的应有之意。真实的表达必须从培养学生的健康的话语方式开始。


三是作文教学应重视培养学生“内省”的习惯。学生普遍抱怨作文难,学生总感到自己的生活太单调、太平淡、太枯燥、太没有意义,自己的生活根本无法作为写作的素材而进入自己的作文。这个作文的难题究竟是因为缺乏生活造成的,还是因为缺乏一颗敏感的心灵造成的呢?罗丹的一句“不是没有美,而是因为缺乏发现美的眼睛”,应该可以回答这个问题。笔者以为,造成当前学生普遍感到作文难的根本原因,不是没有生活,不是没有可以进行写作的鲜活素材,而是因为我们的作文教学忽视了学生“内省”习惯的培养,造成学生的心灵太过粗糙,甚至荒芜。学生缺少对生活细致的观察和应有的感悟,所以很难在平凡的事物中寻找到应有的意义,或在简单的生活中品味发现人生的智慧。由此导致,学生提笔作文要么是无话可说,为叙事而叙事;要么是胡编滥造,假话空话连篇;要么是写“虚”不写“实”,“为赋新词强说愁”地无病呻吟。


究竟怎样才能改变这种作文难的现实,目前关于作文教学研究,尽管许多语文教育的同仁从不同的角度、不同的层面,提出了各自不同的观点,采取了许多积极有效的措施,也都取得了比较丰硕的成果。但如果把这些经验推广开来,仍然存在着许多难以解决的问题,或者说许多经验还只是局部的、操作层面的,并不能从根本上解决学生作文难的问题。


笔者以为,要从根本上解决这个问题,作文教学关键要养成学生“内省”的习惯。所谓“内省”的习惯,就是当代作家冯骥才所说:“每个人都有两个自己,一个是外在的,社会的,变形的;一个是内在的,本质的,真实的;真实的自己,就是心灵丰富的自我。一旦面对它,你会感到这是一片易感的、深厚的、深情的、灵性而幽阔的世界。”我们的学生由于缺乏一种直视心灵的“内省”习惯,丧失了一个真实、内在的自我,失却了一个“易感的、深厚的、深情的、灵性而幽阔的世界。”因此,生活在他们的眼中也就变得很狭小、很枯燥、很无聊。缺乏对生活的热爱,面对生活根本无法唤起表达的欲望和激情。长此以往,心灵自然也就日益荒芜。在荒芜的心灵沙漠上自然生长不出鲜活灵动的文章幼苗。


所以作文教学训练应该注意引导关注学生自己的内心世界,培养学生的“内省”习惯,让学生的内心世界变得真正的丰富起来、敏感起来。学生有了一颗敏感的心,他关注生活的意识就会越来越强,发现素材和积累素材的能力也就会越来越强,这样学生提笔作文就不再是“巧妇难为无米之炊”。学生只有养成了“内省”的习惯,才会不断将外在的客观事件转化为内心独特的主观感受,学生对生活的感受才会不断丰富起来,而这种主观感受越丰富,表达的欲望才会越强烈,这样学生在写作文时才不会觉得作文无话可说。而要达到这样一种境界,唯一的途径就是培养学生对自己的生活始终保持一种新鲜感,使学生的心灵不再荒芜,而是能够用一颗敏感的心去感悟感受生活,而不是对生活熟视无睹,漠然无所视。


清人王友彬在《围炉夜话》中曾说过这样一段话:“观朱霞,悟其明丽;观白云,悟其舒卷;观山岳,悟其灵奇;观湖海,悟其浩瀚,则俯仰间皆文章也。”一句话一切的文章都离不开作者的“悟”,有了“悟”,我们的心灵就会丰富起来,我们的心灵就会从沙漠变成绿洲,从枯井变成涌泉,这样,我们生活世界中的一株草、一棵树、一只蝴蝶、一滴露珠,就无一不是我们写作的源泉。有了这样一个不竭的源泉,难道还愁我们写不出好作文,得不到好分数?

放得开的课堂才精彩(转)

 放得开的课堂才精彩

安徽省桐城市铁铺中学 马二兰


读过许多精彩的课例,也进过一些优质课的课堂,而我自己也曾经一度地尝试模仿乃至“复制”一些精彩课例,但结果总是事与愿违。后来终于发现,其实精彩的课是不可复制的。因为在“复制”过程中,总觉得被别人的东西牵着手缚着脚的,不自由,也就无精彩可言。


近读陶行知先生的《陶行知名篇精选〈教师版〉》,在读到先生谈教师要有“试验精神”时,顿觉眼前一亮——结合我个人的经验,我就觉得这种试验精神放在课堂上,就是要求教师要有“自我的精彩”,而这种精彩就是要求教者“放得开”。


首先,教者要从教案中解放,要“放得开”。


记得我自己读中学时,最不喜欢(也是我们当时绝大多数同学所不喜欢)的一位语文老师,他上课时从不离开讲台半步,总是用两手撑着讲桌,对着讲桌上的教参(或者是教案书)从头讲到尾,讲得我们的语文课了无生趣,更无精彩可言。


回顾我个人教学伊始的路,很长时间内,我总是拿着教案当课堂上的“拐杖”,拄拐而行,不能不踉踉跄跄,往往自顾不暇,何来课堂的精彩?(同样,模仿他人的成功课堂时,就是把他人的课例当成“拐杖”了,结果是相同的。)


因此,追求精彩课堂,我做的第一步就是:丢开教案的牵绊,带一本语文书上堂!有时,甚至语文书也被搁置讲台一隅(课文内容在心中,语文书就是多余),这样,就可以全身心地投入到课堂,把更多的精力放在与学生的对话中。


当然,丢掉教案,不等于不备课。相反,丢下教案的课堂,要求教师在课前更要做足“功课”,至少要做到,上堂之前,心中有课,即目标在心,课堂构架在胸。


其次,课堂教学模式的选择要“放得开”。


新课改以来,“合作学习”“探究式学习”等新模式广为盛行,几乎成了“时尚课堂”(姑且造一个这样的词吧)中课堂模式的主宰。诚然,这些模式确有它的优秀,但我们实际教学乃至教研总有“一边倒”或者说是“矫枉过正”之嫌,似乎不合作不讨论就不是优质课堂了;而反过来,把以往的模式一棒子打死,课堂上老师不能讲,更不能多讲,否则就是“填鸭式”、“一言堂”,等等。窃以为,以往的多种教学模式或课堂模式既存在过(甚至长期存在过),就一定有它存在的意义和价值,我们在教学中就应当“放开”胸怀,接纳各种模式进课堂。就多种形式的教学模式在课堂的自由运用或是交替运用本身,就是一种“异彩纷呈”的精彩了。


同时,就课堂内容和学生实际而言,只有不同模式的教学才能有不同的精彩。譬如,我上作文指导课或是作文讲评课,就是“一言堂”就是“满堂灌”(可见我上一篇博文的部分课堂实录),实际效果很好;再譬如,我在教学诗歌时,就经常用“满堂读”的方式进行(我上九下的《祖国啊我亲爱的祖国》即是如此),课堂布置预习,课堂上只读,各种形式地读,最多是对读的情况评评,其他的什么都不多讲,自以为,这样上诗歌也挺好——大部分学生能声情并茂地朗诵一首诗歌了,或者至少知道这首诗要怎么读了,就这是很好的教学效果了;还有,我还上过“满堂写”的课,即上自读课文时,学生自读自学,批注式阅读……
以上是基于课堂教学内容的模式选择,还有基于学情的自由选择。我曾经听过一位领导的评课:……某某老师这堂课还有个不足,在介绍作家及作品背景时,最好由学生自主介绍,这样才能体现学生的主体性……个人很不赞同这一说法,我们的教学不能为“体现”教学理论而“体现”,而要关注学情。事实上,农村学生,学习资源非常有限,你让他哪里去查资料,哪里去了解相关背景?所以,凡是重要作家作品,我都是“一言堂”制,我“滔滔不绝”地给学生讲述作家的生平,作品的特色,事实上,学生很爱听,往往他们像听故事一样着迷,他们一着迷,我就往往讲得更多(印象深的是我给学生讲李清照时讲了近半节课)这也是他们获取更多资源的一种有效方式,更何况,这样的“一言堂”对后面学生学习文本有非常大的帮助(譬如,我详细地介绍过李清照的生平、思想和创作后,跟学生说,你们现在可以读李清照所有的词而不要老师太多的帮助了)。


再次,处理教学生成要“放得开”


“三个臭皮匠,顶个诸葛亮”,课堂要足够精彩,就要有足够的智慧。我们要相信,讲台下坐着的几十个孩子,他们的智慧往往会远远超出我们教师,所以,我们的课堂一定要关注学生在课堂上的生成(这一点,我单独写过博文《课堂上请珍视学生的答案》),并大胆地处理这些生成,相信精彩就会在瞬间绽放。


所谓大胆地处理生成,我个人的解读是:不要拘泥于你业已设定的课堂构架,甚至是教学内容,要根据实际生成的情况随机应变地改变教学思路、教学内容等等。


前不久,在教学《那树》(人教九下)一课时,我原本设定的教学思路是:明内容,理思路-朗读指导-感知树的形象- 体会作者情感-解读作品主旨-品读作品语言。但当教学进行到“感知树的形象”时,学生把树的形象林林总总地列举了许多,我觉得有些乱,就临时布置一个任务:请每个同学根据你的概括和理解,用“这是一棵……的树,它……,它……”这样的句式,把树的形象总结归纳一下。学生纷纷动笔写。几分钟过后,我巡视学生的答案,吓我一跳——好几个学生超出了我的想像,用了一组这样的句式来评树,写得优美生动,不但有形象,还有感情,有解读,就是一小篇文章品读文字!惊讶之余,我立即决定,不按既定思路往下走了——因为照学生的答案来看,什么作者情感,什么作品主旨的解读,都已经不是多大的疑难了,我叫起那几位写得好的同学,把他们写的文字读给大家听,再布置相近的任务:这几位同学写的就是美文赏析啊,请你们以他们所写的赏析为例,把你自己想像成作者本人,也用类似的一段话介绍一下你心中的那树,可以不限于刚才的这一句式。这样一来,等于把后面的“体会情感”“理解主旨”全揉合到一块儿了,课堂的思路完全改变。这堂课上,不少学生写的东西得到的老师和同学的掌声,精彩与否姑且不论,至少,学生能更有效地投入到课堂中,更切近地亲近了文本了。


最后,还想说的是,“放得开”的课堂,其实是教者自信的课堂,要相信,每个平凡的教者,都能成就不平凡的课堂,而且无法复制!

课堂观察:什么是语文课堂的基本形态(转)

课堂观察:什么是语文课堂的基本形态?



  一、《核舟记》教学实录
  
  师:我们这篇课文叫《核舟记》。“核舟”是什么东西呀?
  生:就是用核刻的舟。
  师:说得大致不错。(多媒体展示)
  核舟是微雕的一种,它专门选取桃核(现在也有用橄榄核的)雕刻成长舟或小船。微雕是我国传统工艺美术品中最为精细微小的一种工艺品。它是在米粒大小的象牙片、竹片或数毫米的头发丝上进行雕刻的,其作品要用放大镜或显微镜方能观看到镂刻的内容,故被历代称之为绝技。
  核舟就是用很小的桃核刻一条船。这篇课文所写到的核有多大呀?我们看课文,在哪里呀?
  生:“舟首尾长约八分有奇,高可二黍许。”
  师:那么我要问问同学们了。这个“八分有奇”究竟有多长?“二黍”又究竟是多高呢?
  生:“二黍”就是两颗黄米粒竖起来的长度。
  师:那两个黄米粒是多高呢?
  生:大概一厘米左右吧。
  师:见到过黄米粒吗?
  (生摇头)
  师:他说“二黍”大概一厘米左右。还有“八分”呢?知道是多少吗?
  (生摇头)
  师:下面老师给你们看一样东西。
  (老师拿起一个橄榄核,给学生看。)
  师:据考证,八分约为1.96厘米,二黍约为0.49厘米。老师手里拿的这个橄榄核,长就是1.96厘米,高就是0.49厘米
  (老师把橄榄核放在一张白纸上,用手托着。在教室里走一圈,展示给学生看,学生的表情都非常吃惊,意外。)
  师:这是一个橄榄核,文中是用这么小的一个桃核来雕刻的,有什么想法?你已经看得愣住了,请你来说说吧。
  生:整个桃核非常修长……嗯……高度也不太高。
  师:已经语无伦次了,是吧?(学生笑)
  师:还有谁来说说看?
  生:太小了。
  师:那么在如此小的一个体积内,作者雕刻了多少内容?找找看。
  生:“通计一舟,为人五,……为字共三十有四。”
  师:这么多的内容,找得很好。下面请同学们把你们的纸船都拿出来给我看看。
  (学生课前已折叠好纸船,每个人将纸船举起。)
  师:你们都做好了纸船,下面把作者描述的内容都画在自己的船上。
  (学生开始认真地在纸船上画画,一边画一边看课文。教师边巡视,边适当给以指导。)
  师:同学们已经画好了吧?画完之后你的感受是什么?请那位船最小的同学来说说看好吗?
  生:太多了,我画不下。
  师:你那个船比我这个还大一点吧。(教师又拿起橄榄核)你画不下,有什么感受?
  生:王叔远太厉害了!
  师:还有谁来说说?船大一点的同学。
  生:在那么大的船上写字画画都那么难了,他在那么小的桃核上雕刻,真是很厉害!
  生:我觉得船大真的很好。
  师:为什么?
  生:我没有他那么高的技术。
  师:还有谁来说说?
  生:我尽管是全部画上去了,但是画得相当难看。
  生:在较大的船上画已经很难了,可想而知,在1.96厘米长的桃核上刻东西是多么难啊。
  师:刚才同学们都画上了人物,有五个人,那么“情态生动”我们表现出来了吗?
  生:没有。
  师:我们到文中看看王叔远的“情态生动”是怎样表现出来的?
  生:我找到的是第三段的“神情与苏黄不属”,我觉得他把三个人的形象都雕刻得非常逼真,可以看出神态不相同。所以表现了情态生动。
  生:从第三小节“鲁直左手执卷末……如有所语”中的“如有所语”可以看出王叔远雕刻得非常精细。人好像在说话一样。
  生:我找的是“居左者右手执蒲葵扇,左手抚炉,炉上有壶,其人视端容寂,若听茶声然”,如果让我来刻的话,刻一个脸就不错了,他刻出来的那个人神情好像听烧水声一样。基本上每个人刻出来的神情都不一样,都有自己的特点。
  生:第三段,“东坡现右足,各隐卷底衣褶中。”我想他连“微侧”这细微的动作都能刻出来,说明情态真的非常生动。
  师:刚才同学们都觉得第三段和第四段表现了王叔远雕刻的情态生动。我们先一起把这两段读一读好吗?一边读。一边体会感受“情态生动”。
  (学生朗读)
  师:王叔远人物雕刻的奇巧。我们今天已经无缘得以一见了,却能通过这些文字体会和感受到,这是为什么呢?
  生:我觉得这是一种文字的力量,作者非常细腻而且很真实地描绘了船上这些他所看到的景象,比如“珠可历历数也”,“居右者椎髻仰面,左手倚一横木,右手攀右趾,若啸呼状”,“视端容寂,若听茶声然”,从这些我们就可以感觉到作者描写得非常的细腻。
  师:很好,这可以看出作者叙述得非常详尽。你看,右手、右脚、左手、左脚都介绍得很清楚,是不是?因为有如此详尽的叙述,我们才好像亲眼所见一样。魏学
用大量的笔墨进行了客观描述,在客观描述中又情不自禁地发出了赞叹,你能从字里行间找出这些赞美之词吗?
  生:(齐答)“嘻,技亦灵怪矣哉!
  师:好,这是作者直抒胸臆。表达他的赞美。还有,作者间接的赞美,你能找出来吗?
  生:“佛印绝类弥勒”,他情不自禁地认为佛印就像是佛一样,赞美把佛印的神态描写了出来。
  师:很好,你能把这句话再读一遍吗?你就是魏学
,你看到了王叔远的雕刻如此精细。
  (生朗读)
  生:从最后一段的“盖简桃核修狭者为之”可以看出,王叔远雕刻那么多东西,只用一枚小小的修长的桃核,作者为他这种高超精湛的技艺表达出钦佩的感情。
  师:钦佩之情你能读出来吗?(生有感情朗诵)
  生:“明有奇巧人日王叔远,……各具情态”,也表达了对王叔远的赞佩之情。
  师:来读一遍。
  生:“珠可历历数也”,用了一个破折号,是对前面念珠刻画得精细发表赞叹,念珠甚至可以一粒一粒地数出来。
  师:好的,你来读一遍,要把这种由衷的赞叹的感觉读出来。
  师:王叔远雕刻得如此精细。魏学
在看的时候禁不住击节赞叹,好像他也在一粒一粒数的感觉,我们一起来把这种赞叹之情读出来好吗?
  (师生一齐带着感情朗诵)
  生:这里还有一句话“细若蚊足,勾画了了”,这里运用了比喻,把刻的字比喻像蚊子的脚一样,突出了雕刻的精细。
  师:你再读一下。读得慢一点,要把这种“了了”的感觉读出来。
  (生朗诵)
  生:我现在觉得,其实课文里面没有一句不是赞叹!
  师:啊,你有这样的感觉了。为什么?
  生:我看着看着。每一句都是说他雕刻很精细。很生动形象。
  师:你理解魏学
了。他看着这么精美的核舟。一边写,一边肯定禁不住要发出赞叹之情的。那么写到这里,核舟上的人和物都叙述描写出来了。文章也该结束了,但是魏学仍然没有收笔的意思,他又把核舟上所雕刻的内容统计了一遍。我们一起朗读最后一段。
  (生朗读)
  师:作者最后又进行了如此的统计,如此的铺陈,你们觉得
嗦吗?
  生:不
嗦,他用实际的数字,从侧面描写了王叔远技艺的精湛。 生:我觉得他作了一个很强烈的对比,从“为人五;为窗八”到“为字共三十有四”,用那么多的东西和“而计其长,曾不盈寸”作对比。
  生:我认为他还是给读者带来很深刻的印象,因为前文如此细腻的描写都是分开来写的,从一个空间的顺序来描写的,也许我们看着并不觉得雕刻了多少内容,可是最后一段话一统计,我们就感觉到,哦,那么小的桃核,雕刻了那么多的内容。给读者一个很深刻的印象。
  师:我们看看,最后一个自然段“为人五;为窗八;为翁篷,为楫,为炉,为壶,为手卷,为念珠”。句式看似非常单调,但是思想感情却是——
  生:(齐答)非常强烈。
  师:强烈的什么之情?
  生:(齐答)赞叹。
  师:再请一位同学把这种强烈的思想感情读出来。
  (生朗读,其他学生都沉浸其中)
  师:好的,就是这么小的一个桃核(老师再拿起那枚橄榄核。展示给学生),雕刻了这么多的内容,王叔远的技艺真是非常的高超、奇巧啊。王叔远的这枚核舟,他没有起名字吧?我们来给它起个名字好吗?
  生:游赤壁。
  师:为什么?
  生:因为第一段写的最后一句话,“盖大苏泛赤壁云”,这枚核舟讲的就是苏轼去赤壁游玩的场景,所以为它起名为“游赤壁”。
  师:哦,“盖大苏泛赤壁云”,原来王叔远已经起过名字啦。那么大苏泛赤壁。大苏是谁?
  生:(齐答)苏轼。
  师:苏轼这里有了。在船头。那么“泛”字在哪里呢?老师看不到啊!
  师:“泛”字本义是漂浮。哪里表现出舟是漂浮在水面上的呢?
  生:“舟尾横卧一楫。”舟子并没有在划船,而是让船自己在漂。
  师:舟子在干什么?
  生:烧茶和摇蒲葵扇。
  师:()烧茶和摇蒲葵扇,这是一个人吧?还有一个人在干什么?
  生:啸呼。
  师:那么这两个人有没有在划船?
  生:没有。
  师:舟子没有司其职,说明船是怎样的?
  生:随波逐流。
  师:对,是漂在水上的。那么“泛”字也有了,“赤壁”在哪儿?我也没看到啊?
  生:第二段中的两句“清风徐来,水波不兴”和“山高月小,水落石出”是《赤壁赋》和《后赤壁赋》里面的句子。
  师:是的,一枚小小的核舟,我们不仅看到赤壁,仿佛还看到了“苏子与客泛舟游于赤壁之下。清风徐来,水波不兴。举酒属客,诵明月之诗,歌窈窕之章”,“月出于东山之上,徘徊于斗牛之间。白露横江,水光接天。纵一苇之所如,凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风,而不知其所止;飘飘乎如遗世独立,羽化而登仙”。刚才老师朗诵的就是《赤壁赋》中的句子,多么优美的意境啊!我们不得不感叹王叔远构思的奇巧啊!
  师:这节课我们欣赏了两件精品:一是王叔远的雕刻杰作,另一个是魏学
的这篇文章。如果没有王叔远,就没有这么奇巧的核舟;如果没有魏学。这份奇巧就不能保存下来。王叔远用雕刻表现出“大苏泛赤璧”这一主题,从而给人以艺术美感的享受。当然,我们享受这艺术美感的时候,还必须要感谢用文字将这“奇巧”体现出来的人——
  生:(齐答)

  师:好,今天这节课就上到这里。下课。


 


二、对话 



  李海林(以下简称“李”):你这是《核舟记》第二节课吧?
  王荣(以下简称“王”):是。
  李:那你第一节课是教的什么?
  王:第一课时,我主要是教了一些字词和难理解的句子,介绍苏轼、佛印和鲁直。
  李:你具体是怎么教的?
  王:我是让学生解释每一句话。一个学生负责解释一句,其他同学补充。这大概用了半节课的时间,然后我归纳了课文中出现的几个语法现象,一字多义呀,通假字呀,表示数量的句子翻译的时候要注意的几点呀,再讲苏轼、佛印和鲁直这几个人。
  李:第一节课疏通了一下课文,可不可以理解就是“语言学习”。
  王:就是搞清字词句,大体了解课文的内容。
  李:课文读懂了,字词句通了。该掌握的语法也好像讲到了。你第二节课想教什么呢?
  王:其实也不能说就懂了。因为文言文的意思可以分为两个层次:一是表面的,就是字面意思;一是它的文化内涵。我的第一节课其实只是把字面的意思疏通了一下,但没有讲到它的文化内涵。
  李:你所说的这个“文化内涵”是指的什么?
  王:就是这个核舟。
  李:从何种意义上说它是个文化的东西?
  王:这个核舟是艺术品,表现了中国古代工艺品的精巧。
  李:你这节课就是教“中国古代工艺品的精巧”,是不是?
  王:是呀。
  李:这有个名词,叫“文化传承”。
  王:哦。
  李:第一节课“教语言”。第二节课“教文化”,文言文教学就是这两个目标。第一个目标就是“语言学习”,目的是培养学生阅读浅易文言文的能力;第二个目标是“传承文化”,目的是让学生了解中国古代文化常识,感受中国古代文化的魅力,例如教《邹忌讽齐王纳谏》肯定要教中国的“谏”文化,教《出师表》肯定要教中国的“臣”文化。教《陈情表》肯定要教中国的“孝”文化。所以你这堂课,教学目标是对的。
  那么你这堂课是怎么教文化的呢?你能把你的课向我描述一下?我刚才听了你的课,但我还是想听听你怎么描述你自己的课。自己描述自己的课是一件很有意思的事,我有这种经验,发现听一个人描述自己的课比单纯听他的课要获得更多的信息。
  王:这堂课我先让学生搞清楚“核舟”的这个“核”是很小的,然后……
  李:你是用什么办法让学生搞清楚这个“小”的?
  王:备课的时候,我正在吃橄榄,吃完一看,发现课文里的“长约八分有奇,高可二黍许”大约也就是这个橄榄核这么大,就把它带到课堂里,放在一张纸上,给学生看。
  李:哈。你喜欢吃零食,没想到这个爱好对你的教学有帮助。这样学生印象就深了,这叫“体验”:你看,这么小。你为什么要让学生体验这个“小”呢?
  王:我不是想教“中国古代工艺品的精巧”吗?这个东西这么小,上面还刻这么多东西,还刻得那么好,这不就是“精巧”了吗?
  李:对。其实告诉学生中国古代工艺品是很精巧的,可以用这样的办法:同学们,中国古代劳动人民是很勤劳很智慧的,他们在很小很小的核上,刻了很多东西,刻得也很好,你们看课文,看看刻得多么好多么好。这样教,也行的。我听过一些《核舟记》,好像大致上也就是这样教的。你是这样教的吗?
  王:我开始也是这样教的。
  李:开始?
  王:我这不是第一次教《核舟记》,第一次教真的就是这样做的。但是我发现教完了,学生一点反应也没有,并没有觉得这个“核舟”有什么了不起,效果不太好。这一次要上公开课,我想换一种方式。我叫学生先在课外用一张纸折一个船,上课的时候让学生对照课文,把课文上写到的内容都画到船上去。
  李:然后再让学生对照王叔远的核舟,说说自己画得怎么样,有什么感受,是吧。这一部分,你花了20多分钟,是你的教学重点吧。
  王:是。让学生亲身体验一下王叔远的这个核舟是如何的“精巧”,这是我的重点。我的教学目标就在这里。
  李:你刚才说是“让学生亲身体验”,那什么是“体验”呀?
  王:哦,这个我不一定说得上来,反正体验就是亲自经历过一回这个意思吧。
  李:那你就说说“非体验”的东西是什么吧?
  王:“非体验”?
  李:我没有表达清楚。我的意思是:如果不是让学生“体验”的话,那是让学生怎么样呢?
  王:就是你所说的那样教嘛:同学们,中国古代劳动人民很勤劳,很智慧,他们在很小很小的东西上刻的东西很精巧很精巧,如何如何嘛。
  李:哈哈哈。我这个教法有个名称,叫什么?
  王:不知道,真不知道。
  李:这是一种“知性”的教法,就是教“认知”。我向学生阐述这样一种事实,表达这样一种判断,使学生形成这样一种认识。这实质上是一种“知性”的教法,就是把一种知性的认识教给学生。学生最终的学习成果。就是获得一种命题:中国古代工艺品是很精巧很精巧的。——你觉得我这个教法跟你这个教法有什么不同?
  王:当然有不同了。我这个教法是让学生自己体验。让学生亲身经历。
  李:你让学生“亲自”折了一个纸船,让学生把核舟上的人物、器物、文字等“亲自”都画了一遍,这样就间接地让学生“体验”了一回王叔远的核舟的精巧,是吧?
  王:你概括得好。
  李:那你现在来概括一下你这个教学设计的好处。
  王:首先是有趣,学生觉得有意思,他有兴趣来学。其次可以让学生认真读课文。
  李:对。你让学生看一句画一笔,他要画出来就必须看懂课文这一句写的是什么。我画什么东西,画在哪里,都要看懂课文。这样就把一个简单的枯燥的读课文的事情变成一个“画好画”的事情。这很巧妙呢。学生读文言文时是很艰难的,因为文言文对学生是很陌生的,但你这个办法好,学生好像很有兴趣,遇到看不懂的,我看见都在主动地问你。或者与同学讨论。
  王:还有一个好处,就是可以让学生感受这个小小的核上面刻的东西很多,很丰富。
  李:是,有好几个学生说自己在纸船上画不下了。你看,你这么大的船都画不下。但王叔远在那么小的核上都刻得下。
  王:还有一个好处,让学生感受到王叔远刻的人物、器物和文字都很逼真。
  李:是,你看王叔远刻得多逼真呀。学生肯定画不了那么逼真。但这也可以说是学生不是学画画的,所以画不了那么逼真。如果学生会画画,可能又画得逼真了。所以如果我来教的话。我在这里还要加上一个活动:我让学生来想象一下。这个核是很硬的哟,这怎么刻呀。让学生想象一下雕刻的情形。要刻这个核,总是先要把这个核固定的喽,核这么小,怎么固定呀。还有,在这么小的一个核上刻,那刻刀有多细呀,有这么细的刻刀吗?还有,这么小的东西,用肉眼是看不到的,那怎么刻呀,刻出来又怎么看呀……这样一想,就不仅是“精巧”了,简直是神奇。是吧?
  王:哎,这个活动好。   李:我们刚才好像说到一个重要概念了。你发现了吗?
  王:哪个概念?
  李:“活动”。你这堂课的主体,就是在“搞活动”。你看,你把一个橄榄核放在一张纸上,拿给学生看,然后让学生在自己折的纸船上照着课文上写的画画,然后让大家说,比照王叔远的核舟你有什么感受。这不都是在让学生搞活动吗?
  王:是。我就是想让学生动起来。
  李:我们来梳理一下教学思路:你想教“中国工艺品的精巧”,你觉得教学生“认知”效果不好,你想让学生“体验”一下,于是就想到“搞活动”。是这样一个思路吧。
  王:是。
  李:我把这个思路写在纸上吧。你看:“精巧”。这是你想让学生领会到的东西。这就是所谓教学目标。下面是“体验”,让学生体验,不是让学生“认知”。这是指的什么?这就是所谓“教学内容”。是教“体验”。不是教“认知”。那么,怎么样才能让学生体验呢?那就“搞活动”。这是什么?
  王:是教学方法吧。
  李:对。这是教学方法。好,从教学目标,到教学内容。再到教学方法。统一了,统一在一起,这就是你这堂课呈现给我们的东西。这个东西可以命一个名。你想想看。
  王:哦,这个想不出的。你好像有想法了。
  李:是的,我听课的时候就有想法了。这叫“活动化的语文课堂教学形态”。
  王:这个说法有点意思。什么叫“课堂教学形态”呀?
  李:这是我用的一个概念,是指课堂上师生的行为方式和行为指向,以及呈现给观课者的一种外在的结构形式。“认知”的教学,师生在课堂里的行为方式就是“认知”,行为指向是“知识的认识”,呈现给观课者的结构形式是静态的,是单向的。“活动化”的教学,师生在课堂里的行为方式是“搞活动”,行为指向是“体验”,呈现给观课者的结构形式是动态的,交互的。
  王:很高深,我没有想这么深。
  李:是,你没有想到这么深,但你就这么做了。一般情况下也不需要你想这么深,但是现在你要让别人也来这么做,就必须跟他们说清楚:你是怎么做的,你为什么要这么做,你这样做意味着什么。这个时候你就需要认真总结了。你不能总结出来,别人即使看到了你这样做,也不知道这样做的意义呀,就不能由此及彼,触类旁通,那就只能学到皮毛,学不到真谛了。
  王:我没有这么好吧。
  李:被我一总结。就有这么好了。哈。我们换个话题说说吧。课上完了,你觉得自己这堂课可以打多少分?
  王:88分吧。
  李:嗯,打90吧。这90分有80分是从“搞活动”这3个字上得来了。这3个字值钱吧。那么。是从哪里把那10分失掉的?
  王:我觉得自己的表现不够好。
  李:什么表现不够好?
  王:我还是有点紧张。
  李:是有点紧张。其实你是在教两个东西:一个是“核舟”,一个是《核舟记》。你刚才这堂课,你主要在教什么?
  王:是,我也感觉到了,对课文本身注意不够。
  李:你所说的“课文本身”指的是什么?
  王:课文的语言,那些动词呀,名词呀,甚至数词呀,真的都用得很好,应该教学生也体验一下它们的“精巧”。
  李:你主要教“核舟”是没有错的,这是你的教学目标确定的。但这个“核舟”不还是由《核舟记》提供给我们的吗?所以对文本本身也应给予相当的关注,因为对文本本身的关注,会加深学生对“核舟”的印象和体验。其实你在教学中也涉及了文本本身,但你的注意力,你把学生的的注意力引向的落脚处,还是在“核舟”上。如果让你重新教的话,你准备怎么改进一下?
  王:我会让学生模仿课文里的一些描写,让学生“表演”一下人物的动作,尤其是关于苏轼、佛印或鲁直的。
  李:对,表演也是活动呀。还有吗?
  王:暂时没有想到。
  李:其实还有一个非常重要的方面,就是你对学生的范读。这堂课你读得很少,只读了几个字。其实,你可以把一些最精彩的地方,给学生范读几遍呀。比方“东坡右手执卷端,左手抚鲁直背。鲁直左手执卷末,右手指卷,如有所语”,比方


“卧右膝,诎右臂支船,而竖其左膝。左臂挂念珠倚之——珠可历历数也”,你摇头晃脑地好好念给学生听,效果一定很好。
  王:其实我平时上课还是比较注重范读的,这么多人来听课,就紧张了。
  李:反正语文课,任何情况下,给学生读读,总是没有错的。听了你这堂课,我的收获是:为了语文教学的效率,请“搞活动”吧,请给学生读读课文吧。好,谢谢你。
  王:我的收获更大。谢谢李老师。
  
  三、观察者语
                                    
  我曾听过一堂课,课文是《沁园春·雪》。老师跟学生说:这首词分为上下两节,第一节,有三个层次。第一个层次,是写景,“北国风光”,点明地点;“千里冰封,万里雪飘”,具体写景,点出了诗题的内容“雪”,“千里”“万里”说其广,“封”是写静。“飘”是写动,运用的是动静结合的方法。……每一句,从内容到语言,从修辞到语法,细细地述说,说得很清楚,很有条理。学生坚持了20多分钟,到课上了一半以后,怎么也坚持不下来了,开始有学生东张西望,心不在焉了。
  现在这样上课的老师少了些。新课标反对老师讲得太多,提倡学生自主学习。于是老师从“自主学习”的角度想了很多法子,用得最多的是“讨论”。一般是老师提出几个问题,然后让学生围绕这几个问题去读课文,从课文里找到回答这个问题的材料或线索,然后回答老师的问题。如果回答不对,老师会启发学生,最终让学生找到相对应的材料或线索,回答正确为止。课堂教学变过去的“讲授”为“问答”。
  实际上,这两种教学方式的教学指向是一样的,并没有本质的变化。它们都指向对课文内容和课文所包含的知识的“认知”。前者那种方法,是直接把教师对课文的理解和课文所包含的语文知识解释给学生听;后者是先把老师对课文的理解和对课文所包含的知识的归纳转化成几个问题,然后让学生运用课文中的材料或线索找到这些问题的答案,最后理解课文,理解课文所包含的知识。它们的区别是:前者教师直接讲给学生听,学生学老师的讲解,课文的作用是很弱的:后者课文的作用加大了,学生还要读一读课文,但课文也只不过是回答问题的“材料或线索”,学生最后要学的。还是老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识。
  这里有两个问题。第一个问题。学生学课文,目的主要不在解读课文,也不仅仅是理解课文所包含的知识,语文教学是培养学生的语文能力的。这种“学生掌握老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识”的教学,是培养不了学生的语文能力的。第二个问题,这里所谓“掌握”,主要是“认知”,即从知性上明白了(所谓“懂”)老师所要教的东西。但语文的目标主要不是“懂”,而是在“会”上。
  这就是语文教学的关键。教的目标主要不在“懂”而在“会”,教的内容也就不应该是“认知”,而应该是“体验”。比如,语文教学要教会学生会用“馒头”这个词。不能跟学生来解释:什么是馒头?馒头是用面粉做的(有的时候也可以用别的东西来做),圆形的(在南方也可能是方形的),主要是早上吃的(中午吃吃也无妨)这么一种食物。这样教肯定不行,学生还是不能用“馒头”表达自己的意思,最好的办法是什么?给学生一个馒头吃,吃完了学生就知道这就是馒头了,于是学生今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面包含了语文教学的一个道理,这就是:要让学生会用,必须让学生对某一知识有“体验”。体验是语文学习的主要内容。这就是新课标提倡体验的原因所在。
  于是,语文课堂教学的形态必须发生变化,由过去的“传授”(前面所讲到的“问答式讨论”是一种变相的传授)变为“搞活动”。如果说过去语文课堂是那样一种教学形态:老师把自己对课文的理解和对课文中所包含的知识的归纳,讲给学生听,或通过问答让学生知道;那么。现在提倡这样一种教学形态:老师从文本出发,设计一系列语文活动,学生在活动中读懂课文,掌握知识,形成能力。这种教学形态,我简单地称之为“搞活动”。这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的、教学内容、教学方法的统一:语文课是培养学生的语文能力的——应该主要教体验——主要方式是“搞活动”。反过来也可以这样归纳:语文课为什么要“搞活动”?因为教“体验”的需要,“体验”的最好办法就是“搞活动”;那语文课为什么要教“体验”呢?因为语文课的最终目的是要教学生会用语文,教学生用语文最好的办法就是让学生“体验”一番。
  当然,作为一个科学的概念,“活动”有自己特殊的含义。第一,它强调行动性。师生在课堂里都需要有具体的行动可以观察,它是外在行动与内在行动的统一。第二,它强调交互性。师生之间。学生与学生之间。一方的行动必须影响到另一方的行动,这样的行动才叫“活动”。第三。它强调承续性。任何行动都会有一个行动的结果,上一个行动的结果,是下一个行动的前提。下一个行动是以上一行动的结果为工具或材料的。这样的行动,才是我在这里所说的“搞活动”。


 



传统语文教学以灌输为主,学生对文本的理解其实质是教师的理解(抑或就是《教学参考书》的理解)。教师虽强调学生“揣摩”“领会”“体验”,但在以讲授为主要形式的课堂教学模式下,学生不会有真正意义上的体验。看了王荣老师的《(核舟记)教学实录》(《中学语文教学》2009年第5),眼前为之一亮,这种“活动化的语文课堂教学形态”,其实质就是让学生在真正意义上“体验”,而“体验”也是新课程理念下语文课堂的本质属性。但是,掩卷深思,我认为有些问题需要进一步探究。
  
  一、“体验”在语文教学中的内涵界定
  
  新课程理念下的“体验”是作为一个教育学概念出现的,是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动,是一种能生发与主体“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。从这个意义上讲,“体验”界定为“活动”是正确的。但是,就语文教学而言,“体验”是否就只能界定为教育学概念呢?
  体验是一个哲学概念,也是一个心理学概念,还是一个美学概念。美学体验(文学体验),即审美体验,是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引,情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼,以至于陶醉其中,心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。(朱立元主编《美学》第104页,高等教育出版社2001)在语文教学中,体验不应单纯是教育学概念,还应包括心理学、美学层面的理解。特别是文学作品的阅读,课堂中的体验其根本应该是审美体验。从这个意义上理解,体验什么和体验的形式就显得特别重要。学习《望庐山瀑布》,我们可以带领学生去庐山旅游,观赏庐山飞瀑,这是一种体验:我们可以准备大量的优美的图片和视频,在课堂上向学生展示,学生也是在体验;我们不借助任何手段,通过诵读、涵泳、体味,让学生借助作者的文字、语言,依靠联想和想象,完成“二度创造”,在每一个学生的心中出现不同的庐山瀑布的画面,“一千个人眼里有一千个庐山”,这也是体验。这种体验遵循的是文学鉴赏最基本的规律,也应该是语文教学的最本质的体验。
  所以,语文教学的体验不完全等同于新课程形势下理科教学的体验。理科教学过去的教法告诉学生某个定理是什么,让学生背下来,在以后解题中运用,这是“认知”的范畴;现在的教法是教师通过实验、推理等过程,“还原”这个定理产生的过程,这是体验。但语文教学中的体验不仅仅是这样的层次,学习《登泰山记》我们没有必要带领学生登泰山,学习《再别康桥》也没有必要还原当年徐志摩在康桥那个黄昏时刻的独特情境;当然,能够这样体验更好,但更多的时候我们无法也没有必要这样体验。所以,语文课堂的体验更多的是“披文人情”式的体验,这样,不管是《登泰山记》还是《再别康桥》,更多的是“情感畅游”。而情感畅游的依据便是文本!
  老师的《核舟记》这堂课让学生体验,让学生活动,大方向是没有问题的。但是,到底要学生体验什么呢?通过活动——学生叠纸船、画图画——“了解中国古代文化常识,感受中国古代文化的魅力”,这样的体验类似于理科教学中的“还原”,这种体验并非不可取。可是在语文课堂中,我们更应该体验的是“有某种独特性质的客体对象”——文本,是作者如何借助自己的描写表现他想要表现的东西。因此,理解、感受、感悟、感动、反思、整合和建构文字本身所承载的认知与情感因素才是“体验”的核心。就《核舟记》而言,“体验”的核心不是学生能否像王叔远一样做出“核舟”,而在于如何从美学(或文学)范畴通过“体验”和“活动”的方式达成教学目标。
  
  二、语文课堂要最大限度体验成功
  
  老师的这堂课,我认为包含了“不成功”和“成功”两个层次的“体验”。所谓“不成功”,是指体验的结果没有一个学生“成功”,因为没有一个学生能在自己做的纸船上画出作者所描绘的内容(当然,学生也不可能“成功”),从这个角度讲,这种体验是失败的;所谓“成功”,恰恰是学生在纸船上画不出作者所描绘的内容,更能体会王叔远高超而精湛的雕刻技艺,从这一点讲,老师达到了让学生“体验”的活动预设,又是一种“成功”。
  我想,如果能够安排更为成功的“体验…‘活动”,恐怕能够取得更好的效果。心理学研究认为,人对过去经历过而且获得成功的事情容易发生兴趣。因为某些事情如获得成功,人容易产生自我满足的激励感。因而成功的积极体验,会使人对这类事物更加关心,并乐于再次尝试成功。只有在因学习而产生鼓舞力的地方,才会出现学习兴趣,才能提高知识和能力的转化率。学习成功的作用就在于成功情绪体验有助于激活和强化学习动机。所以,选择“体验”的形式最好能让学生感受“成功”。这确有吹毛求疵之嫌,但追求课堂的“精致”应是我们共同的目标。
  再有,李海林老师在“观察者语”中说:“教的目标主要不在‘。懂’而在‘会’,教的内容也就不应该是‘认知’,而应该是‘体验’。”这话没有问题,但是,这里要点明两点:其一,从广泛意义上讲,(不单纯指本教例)“懂”是“会”的基础。如果不懂,就不可能会。“懂”我们可以理解成“知识层面”的问题,“会”当然是“能力层面”的问题了,能力的提高是以知识作基础的。其二,“认知”与“体验”是不应完全剥离的,绝大部分的“认知”其实包含了“体验”,只是这种体验是由于认知活动本身与主体的认知需要发生了关联而产生的,从这个意义上讲,也不能一味强化“体验”而忽视了“认知”。“馒头”一词,的确不需要用“下定义”的方式让学生“认知”,因为学生可以“体验”;但“毫发不爽”一词,还是需要让学生“认知”“爽”的含义是“差错”,才能正确运用。从“对话”看,老师的第一课时“教语言”,既包含了“懂”,又包含了“会”,正是因为学生“懂”了,不存在语言理解的障碍,“懂”的内容转化成学生的知能结构,便成了“会”。这种“会”,为第二课时的体验打下基础,又为阅读其他文言文准备了“认知”材料,也准备了“体验”的材料。
  语文知识的丰富,语文能力和人文素养的提高,需要在“体验”中、在“活动”中实现。这种体验是让每一个学生个体充分投入到语文学习过程的体验,而不是教师体验后讲给学生听,表演给学生看。这就需要教师真正理解“体验”的重要作用,把学和读的权利、“体验”的权利彻底还给学生,引导学生充分投入获取知识、锻炼能力的实际过程中,真正让学生当主人、做主角,而教师则要从“神坛”上走下来,转变角色,当好“平等的首席”。
  文言文教学有所突破一直是语老师的追求,老师做出了有益的尝试,很值得我们学习。


 



 


学习的本质是体验。王荣老师创设了乐学、活学的课堂活动情境,让学生在活动中体验了中国工艺品的精巧,观照了学生的生活世界和心理需求,让学生体验到了语文学习的乐趣和语文的魅力。但我认为,《核舟记》是古代说明文中的精品,文学味十足,而老师较多关注“写了什么”,而对文本“怎么写的”却关注不够,如未能充分引导学生从品味语言人手,感受文言说明文的情景和形象。为弥补这一缺憾,笔者提出如下三点创意:
  
  一、诵读·比较
  
  文本对船头三人神态的描写,是核舟最有光彩的部分。教师范读第三段中描述三人神态的语句:“苏、黄共阅一手卷。东坡右手……佛印绝类弥勒……神情与苏、黄不属。”然后请同学品味、比较三人的神态,并分析“各具情态”的原因:苏黄还在官场,此时“共阅一手卷”,一派学者风度;佛印已皈依佛门,故显现放浪形骸。学生通过比照,感受到人物不同的性格气质,领悟了苏轼被贬境遇下旷达的胸襟。教师的范读可以促进学生体验、品味,学生的比较、讨论可以启发思考,文本本身就可使学生在其展示的艺术世界中获得美的享受。
  
  二、演读·想象
  
  由学生推荐或自荐,挑选两组学生,每组各三人。一组学生诵读课文,要求读出人物各自的性格气质;一组学生随着诵读,分别表演三个主要人物的动作、神态。教师提醒学生注意人物的细微差别,演读中突出“右手执卷端,左手抚鲁直背”,“左手执卷末,右手指卷,如有所语”,“袒胸露乳,矫首昂视”,“卧右膝,诎右臂”等动作。分角色的演读让学生在合作中加深了对文中形象的理解,拉近了与文本人物的时空距离。雕刻艺人王叔远把《赤壁赋》中提到的“客”想象成鲁直和佛印,赋予其个性化;魏学咿又发挥想象,赋予核舟新的艺术境界,如舟子“若听茶声然”细腻逼真的心理描写等。教师以想象激发想象,以想象来创设诗境:“我们共同想象当年苏轼跟朋友泛游赤壁时的情景:清风徐来,水波不兴……山高月小,水落石出……想不想跟上他们的脚步?”教师创设想象情境,可让学生逐渐填补作者留下的空白;学生通过想象,和文本拥抱,文本的内容才能真正融入学生的心灵,学生也才能真正创造性地演绎文中人物的情感和文本体现的时代生活。
  
  三、研读·评价
  
  学生对苏轼及其人生经历、思想及历史真实缺乏了解。阅读时难以形成体验,那就给学生补述“苏轼游赤壁”的故事。学生在对文中人物的生平事迹、人格追求等有较深入的了解后,对人物的人性之美、情感之美就有了更深刻的体验和感悟,从而产生共鸣,心向往之……核舟是一件富有诗意画境的工艺美术珍品,它令人惊叹的关键是如实而生动地再现前后《赤壁赋》的主题和意境。文本第二、三、四段,实际上是一幅栩栩如生的“大苏泛赤壁”的生活画卷。王叔远有意把仕途坎坷、有退隐之心的苏轼与好友鲁直和佛印请到了一起,说明他读懂了《赤壁赋》,读懂了苏轼。而《核舟记》的作者魏学尹呢?其父被权奸迫害致死,自身又受到阉党威逼,终悲愤而死,只活了30岁。苏轼“泛舟赤壁”一《赤壁赋》一“核舟”一《核舟记》,中间又发生了多少故事啊!你能想象吗?研读文本,让古文大家的灵思与学生的心灵会聚在了一起。
  当然,以上只是我课前的预设。学生到底应达到什么程度,能达到什么程度,还要看课堂的实际推进呢!

凤头,凤头,高分不悉

凤头,凤头,高分不愁(已发表)
  ——“高分作文课堂”系列稿之“开头篇”
  
  [陕西]王 臻
  
  人常说“良好的开端是成功的一半”,没错的,一篇文章如果能有一个漂亮的开头,这篇文章就一定会对读者的“视觉”产生强大的震撼力,自然地,这篇文章的等次也就能得到提升。而古人则形象地将文章的漂亮开头称之为“凤头”,凤凰鸟是何等的美丽端庄,文章的开头能和“凤头”一样漂亮,这篇文章你要说它不成功当然是不可能的事情了。
  那么,怎样的文章开头才称得上是“凤头”呢?
  一、开门见山,直入文题的开头。
  文章开头最忌讳的是不能很快切入文题,废话太多,因为这样很容易造成文不对题或文章头重脚轻、结构失调、涣散不堪等严重问题。唐白居易所说的“首句标其目”,宋李涂在《文章精义》里所说的“文字起句发意最好”也十分明确地道出了文章开头应该是开门见山,直入文题的“凤头”要诀。
  二、巧用手法,亮丽多姿的开头。
  凡是称得上“凤头”的文章开头无疑都是亮丽多姿和吸引读者眼球的,而打造“凤头”则离不开一些巧妙的手法。如《窗外的我》(2005年陕西省中考满分作文)一文的开头——“我是一只小小鸟,我在努力地寻找好心的人们给我打开一个窗口,让我安静体面地死在那座房子的里面,这样我就终生无憾。”读到这个开头,我们就会产生“我”为什么要“寻找”“一个窗口”,而且还要“安静体面地死在那座房子的里面”的疑问,从而促使我们将文章读下去。像这样巧用悬念手法的开头,就要比一般的文章开头更有艺术性。当然,除过设置悬念外,描绘背景、展示矛盾、引用切题、配置题记等手法只要用得巧妙,我们的文章也是很容易就能有一个亮丽多姿的“凤头”的。
  三、语言优美,富有文采的开头。
  语言是文章的构建材料,文章语言尤其是开头语言的优美与否,将直接关系到文章的出彩与否,因而,若能使我们的文章开头语言优美,富有文采,那么,我们的文章就会产生“先声夺人”的奇效。而要让我们的文章开头语言优美,富有文采,恰当使用修辞则最为关键。如《充满活力的岁月》(2005年上海市中考满分作文)一文的开头——“在东方古老的大地上有一颗闪亮的明珠,它是巨龙,正在腾飞;它是骏马,正在奔腾;它是雄鹰,正在高飞;它是腊梅,正在吐蕊。它就是我的家乡——上海,一艘正在张帆远航的船。”这一开头的语言就很是优美,富有文采,你看,它使用比喻修辞,将“我的家乡”“上海”分别比作了明珠、巨龙、骏马、雄鹰、腊梅、船等六个不同事物,而且中间四个比喻句还形成了一组排比句,这样,“我的家乡”“上海”的“活力”就得到了最为形象生动的揭示,“我”对家乡“上海”的热爱之情也就得到了最好的表达。
  “凤头,凤头,高分不愁。”同学们,为了让我们的文章能获得一个理想的高分,请你学会打造文章“凤头”的“技巧”吧!
  
  (全稿共计1120字)
  

猪肚猪肚,高分要素

猪肚,猪肚,高分要素(已发表)
  ——“高分作文课堂”系列稿之“主体篇”
  
  [陕西]王 臻
  
  文章要想获得高分,除过具备漂亮的“凤头”外,还要看它有没有一个好的主体等,因为说到底,文章是要用“主体”来说话的。确实如此,你看,情节的发展,人物的塑造,感情的表达抑或事物(事理)的说明,论证的展开都要通过主体来完成,这也足显主体对于一篇文章而言是多么地重要。所以写好了主体,文章自然也就能获得高分。
  那么,怎样才能使我们的文章拥有一个好的主体呢?
  一、确保主体的充实。从主体对一篇文章的重要性上我们不难看出,主体最基本的要求是充实。就像猪的肚子,应该是滚圆滚圆的,而不应是干瘪干瘪的,所以也有人把文章好的主体形象地称作为“猪肚”。而要确保文章主体的充实,在写记叙文时,就要写清事件发生的时间、地点、人物、起因,经过和结果等六要素,并特别突出“经过”这一要素和进行必要的细节描写;在写议论文时,就要用鲜活典型的事实论据和道理论据对中心论点进行深入浅出地论证。为了使我们论证的道理更有说服力和更有价值性,最好能采用正反对比论证的方法和联系实际进行论证;若是说明文,则应按照一定的说明顺序和运用多种有效的说明方法说清具体的事物特征或具体的事理。
  二、确保主体的干练。充实不是臃肿。你看那猪的肚子,虽然圆实,但却和猪的身体极其谐调。文章也是这样,主体要充实,但却不能让其无限制地“壮大”,否则我们的文章势必就会失去谐调,其结果自然会严重影响表情达意和外在形式的美观,有百害而无一利。不管是什么体裁的文章,要确保其主体的干练,首先要做到的一点就是进行精心构思,将有可能造成文章主体臃肿的材料在下笔之前就“屏除”开去。对于最终选定的材料,则要对其详略做“精打细算”般地“妥善”安排。另外,注意主体部分语言的简明流畅等也相当重要。
  三、确保主体的新颖。文章的主体要得好,还应使其具有吸引读者眼球的地方。在这一点上,我们认为最关键的是要保证主体部分“材料”的新颖,其次就是巧妙运用写作手法进行创新表达。《让生命的火光照亮生活》(2005年湖北省中考满分作文)一文就是巧妙运用写作手法的一个范例:该文记叙了“我”闲暇之时“细吟”小诗,“寻找着属于自己的那一片安静闲适的天地”的经历和感受,在开头进行了简单导引之后,接下来用“与李白对饮”、“与龚自珍共物”和“与普希金同行”三个小标题将主体部分分成了三个并列的大块,这样的安排,不但十分有利于将主体写得充实些,而且还能让主体在形式上给人一种耳目一新的愉悦感。当然,能使文章主体新颖起来的写作手法还有很多,同学们在写作时不妨大胆一些,尽可能巧用到你能用到的任何写作手法。
  同学们,现在你可以让自己文章的主体成为“猪肚”了吧?肯定可以了。那么,你的文章一定会获得令人满意的高分了,因为“猪肚,猪肚,高分要素”嘛。
  
  (全稿共计1160字)

豹尾,豹尾,高分找你(转)

豹尾,豹尾,高分找你(已发表)
  ——“高分作文课堂”系列稿之“结尾篇”
  
  [陕西]王 臻
  
  一篇文章最终要获得高分,除过要有漂亮的“凤头”和充实的“猪肚”外,还一定要有一个完美的结尾。而文章结尾的是否完美,看的是它对全文是否进行了较好收束,所以,好的文章结尾都是十分“有力”的,其虽短小,但却能“四两拨千斤”,就像豹子的尾巴一样,短小但却有很强的杀伤力,也难怪有人要将文章的好结尾形象地称之为“豹尾”了。
  要让我们的文章长出一条“豹尾”不是件很难的事情。下面提供同学们六种最常见的文章结尾法——
  一、水到渠成,收束自然。这是最简单的一种文章结尾法。这种结尾法最为适合顺叙类记叙文。当记叙完事件后,文章随之戛然而止,因而,以这种结尾法作结的文章不会给人一种画蛇添足、拖泥带水的冗繁感,相反,干脆利落的结尾还会为全文增添无限的光彩。
  二、照应开头,一体浑然。这种文章结尾法易于掌握,一般而言,只要能在文章结尾用上与其开头相照应的语句就行了。这种结尾法几乎适合于任何体裁的文章。用这种结尾法作结的文章其最大的优点是思路清晰,结构谨严,整体感强。
  三、卒章显志,主旨亮闪。“卒章显志”顾名思义就是在结尾时揭示出文章的主旨。“卒章显志”结尾法多用在记叙性文章中。以这种结尾法作结的文章,因主旨在结尾得到了“亮闪”,所以,其结尾的这“一笔”自然就为文章起到了“画龙点睛”的重要作用。
  四、号召呼唤,目的顿显。这种结尾法多用在议论文中。议论文是为了来说理的,而说理的目的又是为了让别人接受自己观点的。从这一点来说,一篇议论文在开头提出论点,主体部分接着对之进行论证之后,结尾恰到好处地用“号召呼唤”读者接受自己观点的方法作结,就会使我们文章的写作目的得到明显揭示,也就能最大程度地实现我们文章“教化”读者的目的。
  五、环境描写,烘托情感。这种结尾法常用在记叙性文章中,其作用是用特定的环境烘托相关“人物”特定的情感,对增强文章的艺术性和感染力也大有好处。如莫泊桑《我的叔叔于勒》结尾中的环境描写:“在我们面前,天边远处仿佛有一片紫色的阴影从海里钻出来。那就是哲尔赛岛了。”就成功地烘托出“菲利普”一家人突见穷困潦倒的“于勒”后的极度失望、沮丧的心情。
  六、巧发疑问,含蓄委婉。巧发疑问法也是文章惯用的一种结尾方法。用这种方法结尾,可以使文章在表情达意上显得含蓄委婉些。如《鱼水情》(2005年湖北省武汉市中考满分作文)一文讲述的是一条“鱼儿”抱怨大海,想要离开大海,但在离开大海之后却是非常痛苦无助的故事,其结尾:“可是,上天能给我这样的机会吗?”就十分含蓄委婉地对现实生活中类似于这条“鱼儿”的那些不听父母规劝最终后悔莫及的人事进行了警示、讽刺和批判。
  总之,只要同学们能深刻理解和灵活运用以上的六种最常见的文章结尾法,我们的文章就一定会长出一条难得的“豹尾”。“豹尾,豹尾,高分找你。”那么,我们又何愁自己的文章不能获得一个理想的高分呢?
  
  (全稿共计1190字)